(Catarina Cardoso)


« L’école joue […] un rôle important en tant qu’institution sociale perpétuant des discours qui maintiennent des relations de pouvoir entre groupes humains, […] et qui finissent par générer des attributs qui, a priori, peuvent privilégier indistinctement n’importe quel individu, que ce soit un homme ou une femme, qu’il soit pauvre ou riche, noir ou blanc » (Cavalcanti : 2003 in Casagrande e Carvalho S/D)


Introduction


Le Plan National pour l’Egalité et l’Equité de Genre (PNIEG) s’ins­pire des orientations publiées à la sortie des conférences internationales auxquels l’Etat du Cap-Vert a adhéré : conférences sur les Droits de la Femme (Nairobi, 1989), les Droits Humains (Vienne, 1993), Population et Développement (Le Caire, 1994), le Développement Social (Copenhague, 1995) et sur les Femmes (Pékin, 1995). Ce plan définit les stratégies et mesures à mettre en œuvre pour la promotion de l’équité et de l’égalité de genre.

Il détermine les fonctions stratégiques, objectifs à atteindre et mesures à prendre pour l’égalité et l’équité de genre durant la période comprise entre 2005 et 2011. Ces objectifs et mesures sont présentés par aires spécifiques d’intervention, et plus spécifiquement, dans le secteur économique (pauvreté, travail et emploi), dans le secteur social (éducation, santé, violence basée sur le genre) et dans le secteur public (gouvernance, prise de décisions et communication sociale).

Dans le secteur de l’éducation en particulier, le PNIEG 2005-2011 a pour but de promouvoir l’aire scolaire comme espace de socialisation positive privilégié en matière de genre, pour catalyser de bonnes pratiques en vue de l’égalité et de l’équité de genre. Dans ce secteur, les mesures stratégiques définies par le plan ont pour objectifs de suivre l’accès à l’éducation, car dans un pays tel le Cap-Vert où les traditions imposent aux femmes le rôle « d’approvision­neuses principales » de la famille, l’égalité de genre est compromise. C’est aussi de contribuer à la diminution du taux d’échec scolaire chez les jeunes, à l’école primaire comme au collège, d’encourager l’évolution des comportements et des pratiques compromettant l’équilibre de genre dans les espaces éducatifs et de revoir les programmes scolaires pour intégrer l’approche genre. Il se propose également de réviser les manuels scolaires pour éliminer les stéréotypes sexistes, de soutenir les filles-mères pour qu’elles puissent poursuivre leurs études, de promouvoir le droit à la formation professionnelle, indépendamment des caractéristiques spécifiques à chaque sexe et de développer un système d’Information et d’Orientation Professionnelle, qui présente les alternatives de la formation professionnelle et les avantages de l’insertion sur le marché de l’emploi. On peut y ajouter la promotion de l’accès des jeunes filles et des femmes aux formations professionnalisantes et à l’enseignement technique et scientifique, la diminution du taux d’analphabétisme des femmes, principalement pour les personnes à partir de vingt-quatre ans, et enfin l’organisation des actions d’animations communautaires. Ces dernières doivent permettre de construire de nouvelles façons d’appréhender les relations de genre, destinées à affirmer la nécessité de changements dans les rôles traditionnels de l’homme et de la femme.


Description du système éducatif du Cap-Vert


L’organisation du système éducatif, qui résulte de la Loi de Base (Loi n° III/90 du 29 décembre, revue en 1999), établit les orientations principales de l’éducation au Cap-Vert et sa structuration en trois sous-systèmes : l’éducation préscolaire (éducation maternelle), l’édu­cation scolaire (primaire, collège, lycée et supérieur) et l’éducation extrascolaire (éducation populaire).

L’éducation préscolaire, facultative, se destine aux enfants de trois à cinq ans. Elle est gérée selon les initiatives d’institutions privées, communautaires, religieuses ou publiques (ayant trait à la protection de l’enfance). Le Ministère de l’Education du Cap-Vert assure la tutelle de ces institutions, principalement en ce qui concerne la mise en place de règles de fonctionnement général et des pratiques pédagogiques employées.

Le nombre d’enfants inscrits dans l’enseignement préscolaire représente 22 148 élèves, soit 13,8% de l’effectif du système éducatif. Au vu de la répartition des enfants par année préscolaire, on peut constater que la majorité des enfants fréquentant ce niveau d’ensei­gnement sont ceux de quatre et cinq ans (39% pour les deux niveaux). Lorsque l’on analyse cette fréquentation en fonction du sexe, les pourcentages de filles et de garçons sont équilibrés (50% par sexe). L’enseignement préscolaire compte 1 028 enseignants, exclusivement des femmes monitrices et des éducatrices infantiles.

L’éducation scolaire comprend l’enseignement basique (l’école primaire), l’enseignement secondaire (le collège), l’enseignement moyen (le lycée) et le supérieur.

L’enseignement basique (EB) est obligatoire, universel et dure six ans. Il constitue à lui seul un cycle unique, structuré en trois phases successives (deux années par phase). Le programme scolaire, qui comprend l’apprentissage du portugais, des mathématiques, des Sciences Intégrés et d’Expression (arts plastiques, sport et musique), obéit aux principes de « l’unité formative et de l’intégration disciplinaire ». Les cours sont assurés par un seul enseignant par matière. L’enseignement basique est le cycle d’études qui concentre le plus grand nombre d’élèves, soit un total de 76 007 jeunes (42,2%) ; 36 646 élèves sont des filles et 39 361 élèves sont des garçons. Par conséquent, c’est aussi le cycle qui mobilise le plus grand nombre d’enseignants, à savoir un total de 3 118 dont 2 081 femmes (soit 67% du total) et 1 037 hommes (soit 33% du total). Lorsque l’on étudie la répartition des élèves par sexe, on dénombre 36 646 filles (soit 48% des élèves) et 39 361 garçons (soit 52% des élèves).

L’enseignement secondaire (ES) a pour objectif la poursuite des études et la préparation à la vie active. Il a une durée de six ans (du 7ème niveau au 12ème niveau), et est organisé en trois cycles consécutifs. Le premier cycle est appelé « tronc commun ». Ce niveau d’enseignement compte 53 039 élèves (33% du total des effectifs de l’éducation scolaire), parmi lesquels 28 231 sont des filles (53%) et 24 808 sont des garçons (47%). Les enseignants de ce niveau sont au nombre de 2 587, ce qui représente 33,3% des enseignants de l’éducation scolaire ; 1 105 sont des femmes (43%) et 1 482 sont des hommes (57%) ;

L’enseignement moyen est géré par l’Institut Pédagogique et a pour objectif de former des éducateurs infantiles et des professeurs pour l’enseignement basique. Ce cycle comprend 754 élèves (0,5%) ; 69% des enseignants sont des femmes, et 31% sont des hommes. L’enseignement moyen représente un total national de 54 enseignants, dont 31 femmes (57%) et 23 hommes (43%).

L’enseignement supérieur s’effectue au Cap-Vert et à l’étranger. Au niveau national, on trouve l’Institut Supérieur de l’Education (ISE), l’Institut Supérieur d’Ingénierie et des Sciences de la Mer (ISECMAR), l’Institut National de Recherches et de Développement Agraire (INIDA), et l’Institut National d’Administration et de Gestion (INAG) : ils sont tous intégrés à l’Université du Cap-Vert, créée récemment.

Outre cette faculté, il existe aussi l’Université du Cap-Vert Jean Piaget, l’Institut d’Etudes Supérieures Isodore de Grace (IESIG), l’Institut Supérieur des Sciences Juridiques et Sociales (ISCJS), l’Université de Santiago et enfin l’Université Lusophone.

A ce niveau d’enseignement, on retrouve 6 658 élèves, comprenant 3 696 femmes (56%) et 2 962 hommes (44%). L’enseignement supérieur comprend 792 enseignants, dont 339 femmes (43%) et 453 hommes (57%). A tous niveaux d’enseignement confondus (Baccalauréat, Licence, Master, Doctorat), il y a une majorité d’hommes enseignants.

L’éducation extrascolaire a pour objectif l’élévation du niveau scolaire et culturel des jeunes et des adultes, permettant l’accès à l’Enseignement Basique des Adultes (EBA). Au même titre que l’Education Basique, ce domaine est structuré en trois phases ; toutefois, ces phases sont davantage articulées vers les intérêts des publics cibles selon les besoins exprimés. Ils incluent une formation académique, une formation professionnalisante et des actions de développement communautaire (Ministère de l’Education, Cabinet d’Etudes et de Planification, 2009). A l’échelle nationale, on trouve 2 260 personnes en formation (soit 1,4%), dont 1 300 femmes (58%), 960 hommes (42%), et 195 enseignants (2,5%).

En analysant les données générales transversales à tous les types d’enseignement, on constate qu’une majorité des élèves sont des femmes, excepté dans l’éducation basique, dans laquelle le nombre de garçons est supérieur au nombre de filles, et dans l’éducation préscolaire dans laquelle il y a parité entre les sexes.

De manière générale, l’enseignement basique comprend considérablement plus de femmes que d’hommes dans le corps enseignant. Au niveau de l’enseignement préscolaire, ce sont uniquement des femmes qui exercent la profession d’enseignantes, ce qui corrobore l’image largement véhiculée de la similitude entre la profession d’enseignante (à ce niveau éducatif) et la fonction maternelle, renforçant les rôles traditionnellement féminins enracinés dans la société Cap-verdienne. Dans l’enseignement secondaire, on constate une augmentation significative du nombre d’hommes enseignants : ils deviennent majoritaires. Dans l’enseignement moyen, il existe davantage de femmes qui exercent la profession d’enseignantes et dans l’enseignement supérieur, on retrouve une majorité d’hommes enseignants.


Caractérisation de la situation du genre dans l’éducation


Dans le secteur de l’éducation, la matérialisation de la politique « Education pour tous », qui « découle de l’engagement de l’Etat du Cap-Vert à répondre à la demande sociale croissante en matière d’éducation, ainsi qu’à une forte disposition des familles à garantir un égal accès à l’école selon le sexe de leurs enfants », a eu pour résultat une nette démocratisation de l’accès à l’éducation basique et secondaire. Cette politique a conduit à l’équité de genre dans l’ensei­gnement basique, où les taux de scolarisation sont de 95,9% pour les filles et de 94,3% pour les garçons. On constate même une légère supériorité des filles dans l’enseignement secondaire général, avec des taux de scolarisation de 58,8% pour les filles et de 53,3% pour les garçons. Dans l’enseignement secondaire technique, les filles représentent 44% du total des effectifs.

Malgré ces améliorations, il est important de questionner l’égalité des opportunités pour les filles-mères qui doivent suspendre leur scolarité dans l’enseignement secondaire, notamment en termes de présence (mesure introduite dans le système éducatif pendant l’année scolaire 2001-2002 qui établit que les filles enceintes ne peuvent fréquenter l’enseignement secondaire durant toute la période de leur grossesse, mais peuvent reprendre les cours après la naissance de l’enfant). Cette situation affecte de diverses façons les filles-mères, et il est donc urgent de comprendre objectivement ce phénomène afin de pouvoir évaluer et mesurer la cohérence de cette décision et de son application, ainsi que l’impact au niveau social et éducatif pour ces adolescentes.

Par ailleurs, on remarque un pourcentage plus élevé de diplômées dans l’enseignement basique et secondaire ; le pourcentage de redoublement et le taux d’abandon scolaire dans l’enseignement basique est plus important chez les garçons. Dans le cas de l’ensei­gnement secondaire, le pourcentage de redoublement est légèrement supérieur pour les filles (27,5% pour les garçons contre 29,5% pour les filles).

Jusqu’à 2001, l’enseignement moyen et supérieur comportait davantage de femmes que d’hommes dans les institutions nationales de formation. Cependant, le ratio femmes/hommes est tombé de 1,08 à 1,04 en 2002. Ce facteur est apparemment lié au profil perçu comme « plus masculin » des nouvelles formations proposées par l’Institut d’Ingénierie et des Sciences de la Mer (ISECMAR) ; en revanche, on peut préciser que cette institution dispose d’une résidence mixte pour les étudiants venant des îles environnantes, et qu’elle accueille dans les faits aussi bien des femmes que des hommes.

L’analphabétisme demeure pourtant un réel problème, bien qu’une politique privilégiant l’alphabétisation des femmes ait été mise en place. Malgré la réduction accentuée du taux d’analphabétisme des femmes (surtout pour la tranche de 35 à 49 ans), les statistiques démontrent que des disparités sexospéficiques demeurent : le taux d’alphabétisation s’élève à 83,5% pour les hommes, contre 67,2% chez les femmes.

En termes d’accès, l’équité est un fait acquis ; toutefois, il apparaît que ce n’est pas le cas dans le contexte éducatif, que ce soit dans la salle de classe ou pendant les activités parascolaires. De manière générale, « nous constatons que, trop souvent, le langage employé par les professeurs ne reflète pas la nécessité de transformer les préjugés institués en rapport avec les rôles perçus comme masculins ou féminins, et sur ce qui est juste pour les filles ou les garçons, c’est-à-dire que le discours ne s’adapte pas au changement ». Les activités pratiquées par les filles ne sont pas les mêmes que celles pratiquées par les garçons, et lorsque les professeurs demandent aux enfants de se répartir en groupes de travail, les filles et les garçons constituent des groupes séparés, sans se mélanger. Pendant l’orga­nisation d’événements, ce sont généralement les filles qui sont les plus impliquées dans la préparation des activités. De nombreux garçons se mettent en retrait, affirmant que ce sont des « occupations de femmes », surtout pour tout ce qui a un rapport avec le nettoyage, le rangement, les courses à faire et la table à dresser.

Certains enseignants ne maîtrisent pas encore les thèmes liés aux questions de genre et ne semblent pas avoir assimilé le rôle fondamental de rupture que joue l’école, notamment au sujet de la transmission des valeurs sexistes instituées. D’autre part, « les messages écrits ou illustrés présents dans les manuels reproduisent les normes traditionnelles de comportement : la division des professions selon le sexe, les femmes effectuant les travaux domestiques et les hommes réalisant le travail intellectuel ou rémunéré, les femmes prenant soin des enfants, etc. »

Malgré la supériorité numérique des professeures dans l’Ensei­gnement Basique Intégré (65,3%), un facteur révélateur des relations de genre dans l’espace éducatif illustrant le statut des femmes demeure dans le fait que les charges de gestion dans les écoles basiques sont majoritairement occupées par des hommes (87,6%). La supériorité numérique des hommes dans les autres sphères de la direction locale de l’éducation est très marquée – 70,6% des délégués à l’éducation, 85,2% des directeurs des écoles secondaires, et 82,4% des coordinateurs communs d’éducation sont des hommes. Il est important de noter aussi qu’au niveau central, les rapports de genre dans la sphère de direction d’éducation sont équilibrés.


Le développement scolaire


La perspective de genre dans les programmes scolaires au Cap-Vert


Le panorama de l’éducation au Cap-Vert est encore parsemé de stéréotypes de genre, particulièrement en ce qui concerne le langage, l’intégration et l’exploration de la thématique de genre exprimée dans le Programme d’Etudes National. Cette thématique est fréquemment reléguée à la discipline « Formation Personnelle et Sociale » (à partir de la 7ème année), et n’est pas abordée de façon transversale dans le programme scolaire, indépendamment des matières et des disciplines spécifiques.

Généralement, les programmes n’emploient pas une terminologie neutre : le langage usité valorise le masculin en tant qu’expression intégratrice des deux sexes. Les programmes continuent d’utiliser le masculin générique (générique androcentrique) qui suppose l’unisson des deux sexes, contribuant à la discrimination et à l’invisibilité des femmes.

En plus de rendre les femmes invisibles, le langage est un des moyens les plus puissants de faire circuler les stéréotypes, et notamment les stéréotypes de genre. Divers auteurs et études font référence à l’importance de la transformation du langage pour atteindre l’égalité et l’équité de genre. A titre d’exemple, on peut nommer Paulo Freire, cité par Vieira (s.d.) qui a publié en 1992 La pédagogie de l’espérance – retrouvailles avec la Pédagogie de l’Opprimé. L’auteur procède à une analyse des lettres reçues de la part de femmes critiquant son œuvre à la suite du lancement de son livre (première édition en 1971 à Genève).

Au cours de mes tentatives purement idéologiques d’autojustification de mon utilisation d’un langage machiste, je me suis rendu compte du mensonge ou de l’occultation qu’il y avait dans l’affir­mation : « lorsque l’homme parle, la femme est incluse ». Pourtant, les hommes se sentent-ils inclus lorsque nous disons : « les femmes sont décidées à changer le monde ? […] La discrimination à l’encontre de la femme, exprimée et pratiquée par l’usage du discours machiste, incarnée dans des pratiques concrètes, représente une forme coloniale de traiter les femmes, et par conséquent incompatible avec une position progressiste, peu importe qu’elle soit adoptée par une femme ou par un homme. […] Le refus de l’idéologie machiste, qui implique nécessairement de reconsidérer le langage, fait partie du rêve grandiose de tendre vers le changement du monde.

Selon Silva (2004), l’histoire a joué un rôle décisif dans la généralisation du masculin dans presque toutes les situations linguistiques. D’après l’auteur, ce fait est immuable et l’école a l’obligation d’ac­compagner ce changement. L’école reproduit l’idéologie androcentrique dominante, mais nous nous devons de croire qu’elle peut contribuer à la transformation sociale et à l’équité de genre. Dans ce sens, l’espace scolaire, dans lequel se perpétuent les stéréotypes de genre, construits historiquement et culturellement, peut contribuer à la réforme sociale, en commençant par l’utilisation d’un langage qui ne soit pas sexiste et qui contribue à rendre visibles les filles et les femmes.

D’autres auteurs, issus de disciplines telles que la communication sociale, mettent en exergue le pouvoir du langage que nous souhaitons modifier. D’après les conclusions d’une étude menée par Salazar (s.d.), portant sur l’emploi d’une terminologie sexiste dans le milieu de la communication sociale, le langage usité peut occulter, voire discriminer et même dénigrer les femmes. L’auteure soutient qu’un discours égalitaire permet de rendre visibles les femmes et contribue à l’égalité entre les deux sexes. Par ailleurs, l’auteure affirme qu’il existe un abus dans l’utilisation du générique grammatical masculin, rejetant d’autres formes d’expression non-exclusives.

Les compétences supposées acquises par les élèves dans le cadre scolaire n’englobent pas de caractéristiques permettant d’atteindre une réelle éducation à l’égalité. A titre d’exemple, on peut se référer au programme de la discipline Education pour la Citoyenneté, enseignée durant la première phase de l’enseignement basique : on y note l’absence de stratégies et d’activités qui enseignent aux enfants la gestion de leurs émotions. Afin de développer des attitudes positives et non-violentes, les personnes doivent être capables d’iden­tifier et d’exprimer leurs émotions et sentiments en société de façon appropriée ; c’est pour cela qu’il est essentiel d’aborder ces compétences dans le cadre scolaire.

Aujourd’hui, le processus de révision du programme scolaire de l’enseignement basique et secondaire est en cours, mené par le Ministère de l’Education du Cap-Vert. Ce travail démontre les efforts d’intégration de l’approche « genre » dans les programmes d’études, pour tendre vers une éducation plus juste et équitable pour les filles et les garçons, pour les adolescentes et les adolescents.

Le projet « Education pour l’Egalité », fondé sur le travail réalisé par les équipes de développement des programmes scolaires, vise à sensibiliser les acteurs de ces équipes. La révision a pour but d’enrichir les programmes d’une approche d’égalité de genre, au niveau du langage, du contenu et des stratégies et des activités.


Les manuels scolaires


D’après Casagrande et Carvalho (s.d.), les manuels scolaires ou livres didactiques sont des outils essentiels dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. C’est souvent le seul livre auquel ont accès les élèves et les professeur(e)s. Il assume le statut d’auto­rité, et le contenu qu’il transmet peut être appréhendé comme l’ex­pression de la vérité, par les professeur(e)s comme par les élèves. Les auteurs insistent sur l’importance de réfléchir à la représentation que ces manuels proposent de la femme et de l’homme, dans les intitulés et à travers les illustrations, et les formes d’omission langagière qui occultent la femme. Et pour promouvoir l’intégration de l’égalité de genre dans les diverses disciplines, il est indispensable d’engager une production ainsi qu’une utilisation d’outils pédagogiques et de manuels scolaires adaptés.

Ces derniers, en plus d’accompagner le changement social, deviennent des instruments promouvant le changement dans l’espace scolaire. Ils offrent aux garçons et aux filles, aux adolescents et aux adolescentes, la possibilité de s’identifier à différents modèles, ce qui contribue à l'accroissement de l’égalité entre les personnes.

De nombreuses études qui s’intéressent à l’analyse de la perspective « genre » dans les manuels scolaires mettent en exergue l’impor­tance de ces auxiliaires dans le processus d’apprentissage. A ce titre, ils doivent être la cible d’une analyse de genre permettant d’équilibrer la représentation sexuée en termes d’images et de textes, cela pour limiter la reproduction de préjugés et de stéréotypes de genre.

On peut ici citer l’étude de Gonçalves (2007) qui se fonde sur l’analyse de quatre livres pédagogiques de mathématiques, et qui étudie les représentations de genre dans les problèmes, les intitulés et les figures. Il y note que les schémas et les textes présentent toujours les garçons en train de réaliser une activité physique : ils jouent au ballon, font de la moto, s’amusent avec des chariots ou des cerfs-volants, avec des avions, des voitures et des soldats, alors que les filles sont représentées jouant avec des poupées, achetant des fruits, cuisinant des gâteaux ou réalisant des activités domestiques. Cette étude aborde aussi la représentation des enfants dans le milieu scolaire : les garçons résolvent des problèmes, des calculs et présentent leurs résultats, tandis que les filles peinent à résoudre les problèmes, ce qui renforce le stéréotype qui veut que les garçons aient davantage de facilités dans la discipline des mathématiques.

En rapport avec la représentation des adultes dans les livres, les femmes sont des mères et des grands-mères qui cousent ou réparent des vêtements ou des édredons, qui servent le repas à la famille, ou fabriquent des fleurs de papier, achètent des fruits, cuisinent. Ces représentations alimentent les stéréotypes de genre liés au rôle des femmes, perçues comme uniques responsables de la manutention et de la réalisation des tâches domestiques. Les figures masculines, en revanche, s’occupent de l’achat du bois et des outils de bricolage, prennent des mesures, font le plein de la voiture, conduisent les automobiles, travaillent en tant que chauffeurs, etc. Un autre aspect important qui ressort de cette étude se réfère à l’invisibilité du travail féminin : il n’existe que deux représentations de femmes travaillant – une professeure et des serveuses (qui lavent les assiettes) – ce qui illustre clairement que ces professions sont considérées comme des extensions du travail domestique et maternel.

Au Cap-Vert, les manuels scolaires sont fortement imprégnés de stéréotypes, tant au niveau du langage, à travers l’utilisation du masculin générique, que des illustrations, qui sont la plupart du temps révélatrices d’une division patriarcale des rôles traditionnels. Les hommes sont représentés dans le cadre de leur travail, alors que les femmes sont illustrées effectuant des tâches exclusivement liées à l’alimentation, à l’entretien de la maison et aux soins des enfants ; ces représentations exacerbent les stéréotypes que nous souhaitons justement transformer, et cela dès l’instance socialisatrice qu’est l’école.

A titre d’exemple, on peut citer le manuel de Langue portugaise (1ère année de l’enseignement basique), dans lequel le personnage principal est un garçon, Didi. Dans cet ouvrage, les images montrent les garçons jouant au ballon (exclusivement) et les filles occupées à d’autres jeux. Les femmes sont uniquement montrées occupées à des tâches domestiques, prenant soin des enfants et du mari, allant jusqu’à être représentées avec un tablier lorsque les deux époux réalisent la même tâche (cueillant les fruits de l’arbre). La seule image montrant une femme dans le cadre professionnel est liée à l’enseignement. Au niveau du langage, la forme masculine est dominante et générique. Les textes et les phrases du manuel sont clairement stéréotypés (ex : Beto joue au ballon ; le ballon est à Beto ; Eva donne la poupée à Olga ; la poupée est à Olga).

Il est donc urgent d’introduire un changement pour promouvoir le développement global des garçons et des filles. Les champs à creuser sont notamment la reconnaissance et la stimulation des compétences et capacités de chaque personne indépendamment du sexe biologique, ainsi que l’approfondissement de valeurs individuelles et sociales qui renforcent la construction d’une égalité des chances entre hommes et femmes, élément fondamental pour la construction d’une société démocratique.


Les nouvelles orientations


Les nouvelles orientations incluent l’intégration de la perspective de genre dans la révision du programme scolaire existant, et insistent sur divers principes de base. Le premier est lié à l’éducation, matérialisé par différents agents socialisateurs, parmi lesquels l’école qui revêt une importance significative : l’éducation joue un rôle déterminant dans la mise en place d’actions qui visent la transformation culturelle, des mentalités et des pratiques sociales. Si l’école s’est construite historiquement comme espace de reproduction sociale, elle nous paraît aussi un espace stratégique pour entamer un processus de transformation ayant pour but la formation de personnes dotées d’esprit critique et sensibles aux questions d’égalité des genres.

Analyser l’éducation scolaire à travers le prisme du genre permet de s’interroger sur l’idéologie qui se transmet dans les espaces éducatifs, et cela à travers les comportements, les attitudes, les savoirs et les compétences démontrés par des hommes et des femmes. Les espaces éducatifs deviennent des scénarios potentiels de renforcement ou de transformation des discriminations. La transformation implique l’évolution des rôles traditionnels, la valorisation des personnes selon leurs réelles capacités et l’assurance de véritables bénéfices équitables pour les hommes et les femmes, garantissant ainsi l’égalité des opportunités, de traitement et de conditions.

L’intervention de l’Institut Cap-Verdien pour l’Egalité et l’Equité de Genre se fonde sur les axes suivants :

Ø Intervention dans le processus de révision du programme scolaire en cours, procédant à l’émission d’un avis présentant des suggestions pour que les nouveaux programmes intègrent la notion du genre et cessent d’utiliser un langage reproduisant et renforçant les inégalités de genre : sensibilisation et capacitation des équipes d’enseignants dans le domaine des rapports de genre et présentation des liens existants entre les enseignements pédagogiques et la transmission de stéréotypes sexistes ; accompagnement du processus d’élaboration des manuels, veillant à ce qu’ils ne contiennent plus de textes ou d’images qui renforcent la discrimination basée sur le genre.

Ø Promotion de la capacitation du corps enseignant issu des instituts de formation des maîtres et de spécialistes en Sciences de l’Education, pour une approche transversale du genre dans la pratique pédagogique et l’institutionnalisation de modules sur le genre et la violence basée sur le genre dans les programmes de formation initiale et continue ; ajoutons l’élaboration et l’expéri­mentation d’outils pédagogiques spécifiques pour la capacitation des enseignants de l’ensei­gnement basique et secondaire.

Ø Encouragement de la recherche scientifique en matière de relations de genre et de la violence fondée sur le genre, pour comprendre et agir en accord avec les spécificités du contexte, visant la déconstruction des stéréotypes de genre et la promotion du refus de la violence basée sur le genre.


Conclusion


En conclusion, nous pouvons affirmer que le Cap-Vert est en passe d’entrer dans une phase opportune pour l’introduction d’un changement dans les représentations de genre et l’élimination de toutes les formes de violences basées sur le genre. Ceci est démontré par l’empowerment progressif des femmes, la visibilité accrue des déséquilibres et les nouvelles formes d’actions face à cette problématique, inspirées par l’adhésion du Cap-Vert aux conventions internationales les plus cruciales en la matière, et par le travail réalisé par l’Institut Cap-Verdien pour l’Egalité et l’Equité de Genre.

Cependant, malgré toutes ces avancées, il reste encore un long chemin à parcourir. Afin d’avancer au plus vite, le projet Education pour l’Egalité priorise la formation de base des enfants et des jeunes pour tendre vers une culture d’égalité des genres, soit une des formes les plus efficaces pour contribuer à l’éradication de toutes les formes de violence les plus silencieuses et invisibles de notre société – l’inégalité entre les hommes et les femmes, les adolescents et les adolescentes, les garçons et les filles.

Catarina Cardoso

 

Références bibliographiques


Casagrande, L. S. & Carvalho, M. G. (S/D). “Educando as novas gerações: Representações de género nos livros didácticos de matemática.” Gênero, Sexualidade e Educação, Nº. 23.

Gonçalves, C. “Fazendo docinhos e dividindo o bolo: o feminino na matemática escolar.” Anais do VII Seminário Fazendo Género, 2007.

Instituto Cabo-Verdiano para a Igualdade e Equidade de Género, (2005-2011). Plano Nacional para a Igualdade e Equidade de Género.

Silva, P., Caetano, S. & Queirós, T. (S/data). Desporto e Género: análise das imagens de manuais escolares dos 2º. e 3º. Ciclos do ensino básico.

Ministério da Educação e do Ensino Superior – Gabinete de Estudos e Planeamento. Principais Indicadores da Educação (2007/2008), Praia, 2009.

Vieira, V (S/D). A Discriminação à mulher está presa à tirania das palavras e imagens.Consultadoon-lineem:

http://www.centrodandara.org.br/Subsidios/Linguagem%20inclusiva.htm

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