(Mireille Rabenoro)


Je voudrais commencer par poser la question de savoir comment l’éducation citoyenne s’articule au thème global « Genre et Gouvernance » d’une part, et avec les autres sous-thèmes d’autre part. A mon sens, il y a deux principaux objectifs à atteindre, deux grands idéaux à concrétiser, dans la recherche d’une société humaine plus juste, et donc plus pacifique, tant à l’échelle nationale qu’interna­tionale : une bonne gouvernance, et l’égalité entre les hommes et les femmes. Et l’éducation citoyenne est un moyen essentiel de parvenir à ces objectifs. Quelles sont donc les conditions à réunir pour que l’éducation citoyenne dispensée aux enfants, aux jeunes et aux adultes, soit un instrument efficace pour l’instauration d’une bonne gouvernance et de l’égalité entre les sexes ? Concernant l’articulation de l’éducation citoyenne avec les autres sous-thèmes, si la décentralisation administrative n’est pas directement liée à l’éducation citoyenne, par contre la participation politique apparaît comme l’une des principales finalités de l’éducation citoyenne. Et la participation politique est évidemment l’un des secteurs où l’inégalité entre hommes et femmes est la plus manifeste.

L’appel à communications pour ce colloque posait la question du rôle de l’éducation dans l’émergence de citoyen(ne)s, appelé(e)s à devenir acteurs et actrices de gouvernance. Par « éducation », on entend ici plus spécifiquement l’éducation à la citoyenneté, qu’on appelait encore il y a deux ou trois décennies « l’éducation civique », ou même « l’instruction civique », terme encore utilisé aujourd’hui dans certains pays. Mais la tendance dominante actuellement est de s’éloigner d’une « instruction civique » où les enfants et les jeunes reçoivent des préceptes qui leur interdisent par exemple de détruire les biens publics, pour adopter une « éducation citoyenne » où les adultes comme les jeunes se préparent à prendre une part active à l’organisation politique, économique et sociale de la communauté. Toujours d’après l’appel à communication, le passage de l’éducation à la citoyenneté à l’éducation citoyenne soulève des questions riches : quelles sont les implications pour l’approche et les méthodes pédagogiques employées ? L’éducation à l’égalité femme-homme est-elle un facteur clé de l’éducation citoyenne ? Quels sont les atouts et les limites de l’école pour remplir ce rôle ? Ce ne sont là que quelques-unes des nombreuses questions que soulève la question du rôle de l’éducation dans l’émergence de citoyen(ne)s appelé(e)s à devenir acteurs et actrices de gouvernance.

Ces articulations établies, comment sont-elles vécues dans la pratique ? Des contextes variés, surtout entre pays en développement et pays développés. Le Sommet du Millénaire a fixé deux Objectifs du Millénaire pour le Développement qui nous concernent particulièrement : l’un sur l’égalité entre les sexes et l’autonomisation des femmes, l’autre sur l’universalisation de l’éducation et l’achèvement du cycle primaire, particulièrement pour les filles. Ce dernier objectif ne concerne pratiquement plus les pays du Nord. Dans les pays en développement, par contre, malgré la diversité des contextes, les situations montrent souvent des déficits en éducation plus ou moins graves, qui ont des répercussions nettes sur l’égalité entre les sexes. Pour ne parler que de Madagascar, le cas qui m’est évidemment le plus familier, le taux d’analphabétisme, ainsi que le taux d’abandon scolaire, est nettement plus élevé chez les femmes que chez les hommes : 66,8% de la population masculine est alphabète, contre 59,3% seulement des femmes[1]. Ceci explique probablement en grande partie le fait que les femmes constituent 50,6% de la population générale, mais seulement 45% des électeurs inscrits sur les listes électorales de Madagascar, proportion qui tombe même jusqu’à 39,7% chez les jeunes de 18 à 25 ans[2].

C’est dans ce contexte de déficit éducatif dans les pays du Sud que s’inscrivent les préoccupations de deux de nos communicantes :

Ø Promouvoir la fille et la femme par l'éducation pour le développement : FAWE à Madagascar (Jeanne Dina Fotomanantena).

Ø Role of Women in local governance for the Development of Girls education – a case study from India (Josephine YAZALI).

Il n’en reste pas moins que le droit des filles à l’éducation est aujourd’hui universellement reconnu, à l’exception de quelques poches réactionnaires comme celles occupées par les talibans en Afghanistan, qui par la terreur forcent les petites filles, et a fortiori les jeunes filles, à abandonner l’école.

Cependant, assurer le droit des filles à l’éducation, dans les pays du Sud, ne suffit pas pour atteindre les objectifs d’égalité entre les sexes. Pour donner un exemple significatif, il a été montré que dans la plupart des pays d’Amérique Latine, les filles doivent faire quinze ans d’études avant de pouvoir espérer toucher un salaire égal à celui des garçons ayant fait onze ans d’études (Red-Ada : 1998). De même, dans les pays du Nord, si l’éducation en général, et l’éducation à la citoyenneté en particulier, sont assurées – l’Europe, par exemple, a eu une « Année Européenne de la citoyenneté par l’éducation » – , cela ne suffit pas non plus, comme nous le verrons plus loin, à garantir le progrès dans le sens de l’égalité entre les sexes. L’éducation des filles et l’éducation à la citoyenneté sont toutes deux nécessaires, et contribuent chacune à constituer la base de tout progrès démocratique, mais elles ne garantissent pas en soi l’égalité entre les sexes. Pour en trouver les raisons, il faut se pencher un peu sur les contenus et les méthodes d’apprentissage. Là encore, il y a une grande diversité des traditions ou des pratiques éducatives : si l’enseignement des droits de l’enfant et des droits de la femme est essentiellement normatif dans les écoles primaires de Madagascar (je n’oserais pas l’affirmer concernant des situations qui me sont moins familières), l’éducation civique et économique, dans certains pays européens comme le Royaume-Uni ou l’Allemagne, ou l’éducation civique, juridique et sociale, dans l’enseignement secondaire français, est de nature plus formative, grâce principalement à une meilleure qualification des enseignants. En ce qui concerne Madagascar du moins, l’acquisition de connaissances se fait presque exclusivement dans un cadre formel, celui de l’école, l’éducation non formelle, dont l’édu­cation à la citoyenneté, étant généralement laissée aux ONG, qui sont loin d’avoir la capacité des écoles publiques à atteindre la majorité des enfants, des jeunes et des adultes. Ni le secteur public ni la société civile n’assure, par exemple, l’éducation des électrices. L’orga­nisation de la société civile VMLF, dans le cadre de sa campagne « Ainga 30-50 »[3], a bien lancé des messages dans ce sens sur les médias, mais sans avoir la capacité d’en assurer le suivi ni d’en mesurer les impacts.

Il demeure néanmoins que si toutes les filles vont à l’école, ce serait déjà un progrès majeur. Et si en plus, elles y acquièrent une forme appropriée de connaissances de base en politique (political literacy), le sens de la responsabilité civique (c’est-à-dire morale et sociale), ainsi que l’engagement à devenir des citoyennes actives dans la société où elles vivent, alors, devenues adultes, elles seront mieux armées pour réaliser ces réformes égalitaires qu’exigent les droits humains et la justice sociale, d’après Madeleine Arnot (2005), de l’Université de Cambridge, en Angleterre, que je citerai souvent.


Des questions que l’on pourrait dire « universelles »


D’après Madeleine Arnot, le modèle de citoyenneté démocratique sur lequel sont construits la majorité des systèmes éducatifs – et j’ajouterais : au Nord comme au Sud – exclut les problèmes de genre. Très souvent, la nature genrée des idéaux en matière de citoyenneté est occultée. Pourtant, l’éducation démocratique, d’un point de vue féministe, implique une remise en question des conditions sociales qui ont sous-tendu le statut de citoyens de seconde zone des femmes, ainsi que la violence et l’exploitation qu’elles ont vécues. Qu’est-ce que cela signifie ?

La communauté internationale, d’après Charlotte Bunch (1995), commence à reconnaître que « les violations liées au genre sont des formes largement répandues et insidieuses de violation des droits humains ». Cependant, la violation massive des droits humains des femmes n’est généralement pas considérée comme un sujet approprié de l’éducation citoyenne dans les écoles. Les femmes battues, leur emprisonnement physique et psychologique au foyer, les pièges de violence que constituent la prostitution, la pornographie et le travail en tant que domestiques, les grossesses forcées, le viol, l’infanticide des fœtus et des bébés de sexe féminin, ainsi que la malnutrition des filles : autant de situations qui constituent bien des violations des droits humains, mais qui ne sont pas explicitement traitées dans les programmes d’éducation citoyenne. Il ne s’agit pas seulement d’exa­miner ce qu’on appelle les « questions féminines », qui constituent un ghetto, une sphère à part qui demeure en marge de la société, mais bien plutôt d’amener les femmes de la périphérie vers le centre, en remettant en question les concepts les plus fondamentaux de notre ordre social, de manière à ce qu’ils prennent mieux en compte la vie des femmes (Bunch : 1995).

Concernant le genre et l’éducation citoyenne, il faut se rendre à l’évidence : l’éducation à l’égalité hommes-femmes, comme l’analyse Madeleine Arnot, est encore insuffisamment intégrée à l’éducation citoyenne. Et c’est aussi dans ce constat que s’inscrivent trois de nos communications :

Ø L’éducation à l’égalité hommes-femmes : Quelques enseignements en matière de participation des femmes à la gestion communale au Burkina Faso (Paule Elise HENRY).

Ø L’éducation pour l'égalité au Cap-Vert (Catharina CARDOSO)

Ø De l’éducation citoyenne : Genre et Gouvernance (Juliette Silasy).

Au niveau mondial, l’éducation citoyenne doit évoluer vers une forme d’éducation politique en milieu scolaire qui dépasse les simples notions de base en politique – un modèle de citoyenneté où les enfants seraient préparés à la participation politique, à devenir des agents actifs et engagés ; une éducation qui forme de bonnes citoyennes, mais aussi des citoyen(ne)s prenant une participation active aux affaires publiques, et doté(e)s d’un esprit potentiellement critique. A Madagascar, comme probablement dans beaucoup d’autres pays en développement, en raison de dysfonctionnements chroniques des institutions démocratiques, nous payons au prix fort le manque d’esprit critique face à des pratiques politiques archaïques et prédatrices, mais considérées comme normales.

Et surtout, comme le résume si bien Madeleine Arnot, l’objectif est que, dans chaque pays, l’égalité entre les sexes soit reconnue comme étant le principe qui doit guider l’éducation citoyenne, étant une composante essentielle des concepts de démocratie, de justice sociale et de droits humains, mais souvent négligée par les institutions démocratiques (les partis politiques, les systèmes éducatifs, les parlements, etc.). Même dans les programmes scolaires (britanniques, par exemple) qui parlent de « discrimination », de « droits humains » et « d’égalité des chances », on ne trouve aucune référence spécifique à la sous-représentation des femmes dans la vie publique, ni à la nécessité d’encourager les femmes dirigeantes, d’inciter les femmes à s’engager dans la prise de décision civique, d’encourager les hommes à assumer leurs devoirs civiques dans le cadre de la vie privée et de la paternité. Ces programmes restent muets sur la remise en question de l’héritage historique qui marginalisait la sphère de la vie familiale au quotidien (voire de la maternité et des vertus féminines) par rapport aux discussions sur les droits, les devoirs, la justice et la liberté. De fait, les programmes se concentraient sur la sphère publique, qui avait un ancrage nettement masculin.

Il faudrait intégrer le principe de l’égalité entre les sexes au tissu éducatif même, et l’appuyer à travers les curricula de l’éducation citoyenne. L’éducation des filles comme celle des garçons n’est que le premier pas vers la reconnaissance du fait que les femmes, avant tout, ont une place légitime en tant que citoyennes dans une société démocratique. Madeleine Arnot recommande que des instructions spécifiques soient données aux établissements scolaires, pour qu’ils traitent les partis pris liés au genre. Sinon, les programmes prêteraient à croire que la lutte historique des femmes pour la citoyenneté a pris fin avec l’obtention du droit de vote pour les femmes ; et les discours contemporains sur la citoyenneté, et leurs représentations fortement genrées des citoyens et des citoyennes, ne feraient l’objet d’aucune remise en cause (Arnot : 2004). Les autorités éducatives doivent appuyer l’élaboration d’un agenda égalitaire pour les écoles.

On peut ainsi distinguer, sans suivre forcément un ordre séquentiel ou autre, plusieurs volets dans la mise en relation de la gouvernance, de l’égalité entre les sexes et de l’éducation citoyenne :

Ø l’éducation des filles, qu’il est important de généraliser et de pousser le plus loin possible, pour jeter les bases d’une participation égale des femmes et des hommes à la vie de la communauté, et particulièrement à la vie politique, où se prennent les décisions qui affectent le fonctionnement de la communauté ;

Ø l’éducation des filles et des femmes à la vie associative, communautaire, publique et politique, aux fins de les préparer à relever les défis de la parité hommes-femmes dans les postes de prise de décision ;

Ø la prise en compte explicite, dans les programmes d’édu­cation citoyenne, des conditions qui ont engendré les inégalités dont souffrent les femmes, dans le passé comme dans le présent ;

Ø l’élaboration d’argumentaires qui démontrent que toutes les formes de violence et de discrimination contre les femmes sont autant de violations des droits humains, et qui seraient utilisés dans les différents cadres d’éducation formelle et non formelle ;

Ø l’intégration du principe d’égalité entre les sexes dans l’éducation en général, et dans les programmes d’éducation citoyenne en particulier, en tant que composante centrale des concepts de démocratie, de justice sociale et de droits humains ;

Ø la reconnaissance du fait que ces concepts ont une valeur universelle, et ne sauraient faire l’objet d’aménagements, de compromissions ni d’altérations, au nom de spécificités culturelles nationales ou locales.

D’après Bella Abzug, il ne s’agit pas « d’intégrer les femmes au courant pollué [de nos sociétés d’inégalité et de discrimination] ; il s’agit de nettoyer le courant, de transformer les flaques d’eau stagnante en ruisseaux d’eau claire » (Bella citée par Salguero). Dans cette transformation, l’éducation tient un rôle crucial.


Mireille Rabenoro[4]

 

Références


Arnot, Madeleine, “Citizenship Education and Gender,” in Lockyer, Andrew; Crick, Bernard; Annette, John, eds. Education for Democratic Citizenship - Issues of Theory and Practice. Aldershot, 2004, 103-19.

---------------------------, “Gender equality and citizenship education,” Gender Issues and Social Science Education, Leading Editor: Mechtild Oechsle, Journal of Social Science Education, 2-2005.

Bunch, Charlotte. “Transforming Human Rights from a Feminist Perspective,” in Peters, Julie; Wolper, Andrea, eds. Women's Rights, Human Rights - International Feminist Perspectives, New York, 1995.11-17.

Salguero, Elizabeth, RED-ADA, Voices Rising, Vol. 1 no. 9, May 1998.

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[1] Institut National de Statistique de Madagascar, Enquête Permanente sur les Ménages, 2005.
[2] Calculs effectués par Focus Development Association, Antananarivo, 2009.
[3] VMLF: Vondrona Mira-Lenta ho amin’ny Fampandrosoana (Front pour l’Egalité entre les Sexes et le Développement) a lancé en 2008 cette campagne qui a pour objectif de réaliser un minimum de 30% de femmes en 2012, et 50% en 2015, à tous les postes de décision à Madagascar, qui est encore classée dans les derniers rangs dans ce domaine parmi les pays membres de la SADC (Communauté de Développement d’Afrique Australe).
[4] Enseignante-chercheure, Ecole Normale Supérieure - Université d’Anta­nanarivo, Madagascar.