Les langues indigènes du Mexique et leur enseignement


Soledad Pérez López



Sylvain Auroux, dans son livre, La révolution technologique de la grammatisation (Auroux : 1994), parle de la contribution des langues amérindiennes au développement des études des langues en Europe, car elles sont venues élargir l’inventaire des structures linguistiques, grâce au travail des évangélisateurs et des voyageurs, et par là même ont relancé les questionnements sur les origines des langues. A l´heure actuelle, que sont devenues ces langues qui ont contribué au développement de la notion d’arbitraire en linguistique ?

Sous le poids de la langue dominante, elles ont perdu des espaces communicatifs et réduit de manière spectaculaire le nombre de leurs locuteurs, qui représentent, selon les chiffres officiels, moins de 10% de la population. La formation d’un État national avec une langue officielle unique, au Mexique comme ailleurs, eut pour conséquence l’institution du monolinguisme comme valeur. Le seul bilinguisme reconnu fut celui de langues de « prestige », cantonnées aux secteurs du commerce et de la diplomatie, entre autres. Le bilinguisme infantile, de son côté, éveillait la méfiance car il était considéré comme retardateur du développement linguistique (Rodrígues de Trembleque : 1997). Dans ce contexte, l’enseignement d’une seconde langue nationale ou étrangère ne s’est guère développé et on apprend difficilement, dans l’éducation publique, une autre langue que la langue officielle. Entre temps, les migrations internes et les contacts informels ont amené une grande partie de la population indigène au bilinguisme, l'espagnol s'ajoutant à une langue indigène.

Dans les années quatre-vingt, le modèle bilingue a été institué dans les écoles indigènes. Celui-ci prescrit l’alphabétisation en langue maternelle, l’enseignement de l’espagnol comme seconde langue et l’utilisation de la langue maternelle pour la transmission de contenus scolaires. Le but est d’arriver aux derniers cycles de l’école primaire en utilisant les deux langues à parts égales. L’application du modèle est restée cependant très limitée en raison de facteurs divers, tant historiques et discriminatoires que méthodologiques : en effet, le système éducatif public n’ayant pas de modèle performant de l’enseignement des langues et les planificateurs étant rarement bilingues eux-mêmes, l’application de méthodologies adaptées aux langues indigènes est ralentie, tant par la situation générale que par le poids de la langue officielle. C’est ainsi que ces écoles bilingues restent les moins performantes du système éducatif en termes de résultats scolaires. Mais comment cette situation se manifeste-elle dans les diverses étapes du parcours scolaire, tant dans l’élaboration de méthodologies adéquates que dans leur application ? Que proposent les enseignants des écoles indigènes et quelles sont leurs méthodes ? Ces questions sont d’actualité dans la mesure où la Loi Générale des Droits Linguistiques des Peuples Indigènes, votée en 2003, rend l’éducation bilingue obligatoire dans les communautés indigènes, ainsi que l’enseignement d'une langue indigène comme seconde langue, là où elle a été dépassée par l’espagnol. De même, l’intensification des migrations internes a concentré les populations indigènes dans les villes, ce qui relance la question de sa pertinence éducative dans les écoles urbaines traditionnellement monolingues. Cette situation invite à se pencher sur les applications du modèle bilingue, en termes de contenus pédagogiques et de problèmes méthodologiques. C’est l’objectif de cette communication.

Les données présentées ici proviennent, pour la plupart, de deux études réalisées en 2004 et 2005. La première se réfère à la population infantile migrante du nord du pays et la seconde à l’impact de la formation des enseignants bilingues de l’Université Pédagogique Nationale dans les écoles des communautés indigènes.


Les langues indigènes


Le Mexique compte de très nombreuses langues indigènes dont le nombre réel est difficile à déterminer, compte tenu du grand nombre de variétés régionales et du manque d’études approfondies qui permettent la détermination de critères pour les dénombrer. Suárez (1995) en distingue quatre vingt-neuf appartenant à dix-neuf familles, mais d’autres chercheurs en comptent une centaine, tandis qu'officiellement, soixante-deux sont reconnues. Il existe également de grandes variations dialectales : une langue comme le tarahumara (raramuri) compte cinq régions dialectales pour un nombre de locuteurs de 121 835 ; d’autres comme le mixteco, présentent une fragmentation encore plus importante et si mal déterminée que le seuil d’intelligibilité d'une variété à l'autre frôle celui de langues différenciées.

Comptabiliser les locuteurs pose également des problèmes méthodologiques car ces langues ont des dénominations différentes pour l’extérieur et pour l’intérieur, ainsi que selon les variétés régionales, ce qui fait parfois que la question de l’enquêteur n'est pas comprise. A cela il faut ajouter la peur de la discrimination qui aboutit à la négation de la langue maternelle. Toutefois, les chiffres officiels reconnaissent quelques six millions de locuteurs. La vigueur de ces langues reste fort inégale : certaines sont parlées par une cinquantaine d’individus, tandis que d’autres, comme le nahuatl, comptent presque deux millions de locuteurs (CNDPI : 2005).

Malgré leurs contacts avec la langue majoritaire, elles présentent des structures très différentes par rapport à celle-ci et entre elles. Certaines langues ont un système à quatre voyelles, le nahuatl par exemple, d’autres ont jusqu’à neuf voyelles primaires, auxquelles il faut ajouter les voyelles longues, nasales, etc., ce qui peut donner jusqu’à 40 ou 50 voyelles distinctes, comme dans la langue mixe. Bon nombre, comme les langues de la famille otomangue, sont tonales. La plupart sont agglutinantes et leur structure morphologique se rapproche plus de l’anglais que de l’espagnol. La façon dont elles catégorisent la réalité s’exprime, de manière prononcée, à travers des structures morphologiques utilisant des suffixes et de préfixes ; ce sont des langues classificatoires, ce qui n’est pas le cas de l’espagnol, qui classifie fondamentalement à travers le lexique et la phrase nominale. Une langue comme le tlapaneco (me´phaa) par exemple, utilise un préfixe numéral différent selon s’il s’agit d’un être animé, inanimé ou d’un liquide :


Mbaii xama = beaucoup de chiens

Mba’a xtedeede = beaucoup de chapeaux.

Mbaje guwa´ = beaucoup d’atole1.


Jusqu'à il y a peu de temps, elles se sont maintenues dans les campagnes et étaient synonymes de ruralité, de pauvreté et d’ignorance, mais des mouvements politiques, comme le zapatisme, et la grande mobilité migratoire vers les villes a légèrement changé cette perspective. Les concentrations récentes de populations indigènes dans les villes montrent une tendance à la conservation de la langue, ce qui ouvre des espaces communicatifs nouveaux. Le phénomène n’est pas encore connu de manière approfondie.


L’enseignement


L’introduction de l’éducation bilingue dans les écoles indigènes donne lieu tout d’abord à l´élaboration d’une méthodologie pour l’enseignement de l’espagnol en tant que seconde langue. Gloria Bravo Ahuja (1977 : 299), avec la création de l’institut de recherche et d’intégration sociale de Oaxaca (IIISEO) en 1969, propose l’application du modèle contrastif, utilisé à l’époque pour les langues majoritaires, tout en pointant les obstacles de son utilisation exhaustive en raison de la grande diversité des langues concernées, du manque d’études préliminaires et des coûts d’une telle entreprise.

L’auteur propose ainsi une comparaison partielle avec l’espagnol sur quelques points de grammaire, en tenant compte, de manière globale, de plusieurs langues. Les points les plus saillants sont l'absence de marquage morphologique de l’accord en genre et en nombre, la prééminence des aspects sur les temps dans les verbes, l'absence de l'article comme déterminant et de constructions réflexives, la présence d'un équivalent unique pour les verbes ser, estar, tener, haber. La méthode contrastive ainsi élaborée, encore appliquée dans les écoles indigènes, n’a cependant pas été généralisée (Bravo Ahuja : 1982). On lui préfère les manuels nationaux, ne serait-ce qu'en raison des exigences du système national de terminer les programmes d’enseignement nationaux dans les temps, ce qui amène les maîtres des écoles bilingues à gagner du temps en s'attaquent d’emblée aux contenus exigés. De plus, les maîtres d’école n'appliquent pas les méthodologies d’enseignement des langues secondes dans leur pratiques. Ils mélangent les langues en traduisant indifféremment de l’une à l’autre. Certains utilisent la L1 pour expliquer les contenus des livres nationaux, comme on peut l’observer dans le fragment suivant, qui concerne une leçon du manuel d’espagnol national, dans une école mixtèque ; il s’agit de reproduire une conversation téléphonique :


Pr.: ¿ndasaa nani teléfono tu’un savi? (Comment dit-on téléphone en mixteco?)

E: teléfono (téléphone).

Pr: un wasa tuchu yo’o kaa nani ñaa (Non, on dit « corde-fil-fer »).


Dans ce segment d’un registre de classe réalisé par un étudiant pour son mémoire de licence, il est possible d’observer d’un côté le mélange de mixteco et d’espagnol et de l’autre les problèmes de traduction et les néologismes. Le professeur à recours à un néologisme à la place de l'emprunt à l’espagnol, même si ce n’est pas un terme reconnu par les livres de mixtèque. Cependant, ici il s’agit d'une classe d’espagnol seconde langue, et pendant tout le cours, les enfants vont répondre en mixtèque sans que le professeur leur fournisse l’expression nécessaire pour répondre dans la langue enseignée.

Les professeurs bilingues n’ont pas de modèle d’enseignement des langues car eux-mêmes ont été « castillanisés » de la même manière et, étant donné la situation décrite dans l’introduction, les formateurs ne sont pas non plus en mesure de leur en proposer. Si la méthodologie est décrite dans des manuels, aucun stage n'est prévu pour son application.

Les langues indigènes ont été interdites dans les écoles pendant de longues années et l’introduction de l’enseignement bilingue eut comme effet positif de leur donner leur place, même si cette mesure n’a pas été suivie de la formation nécessaire. Dans ces conditions, les professeurs bilingues ont improvisé et développé des pratiques qui, si elles ne répondent pas à un modèle uniforme, présentent certains points communs, tels que l'absence de séparation des langues : ils ne parviennent pas à différencier l’enseignement d’une langue seconde et le travail des élèves avec la langue maternelle. Ceci concerne fondamentalement la formation des professeurs à l’application du modèle bilingue, et représente de loin le problème les plus urgent car il implique des facteurs structurels. Les populations indigènes se trouvent traditionnellement dans les zones les moins urbanisées et les plus touchées par la pauvreté. Leur accès à l’éducation scolarisée est marqué non seulement par des facteurs socio-économiques, mais aussi socioculturels. L´école a été conçue comme un agent de transmission des valeurs et des savoirs de la société majoritaire, et la « castillanisation » est toujours vue par la plupart des membres de la société, parents des enfants indigènes inclus, comme sa tâche principale. En conséquence, ces écoles présentent les indices d’efficience les plus bas, plus encore que les écoles des zones rurales pauvres non indigènes. Tel est le constat qu'on peut faire aujourd'hui sur le terrain. Les initiatives de la nouvelle politique, telles que l’enseignement des langues indigènes en tant que langues secondes, ont fait émerger des problématiques jusque-là cachées et d’autres supplémentaires telles que celles qui touchent aux contenus et aux rapports entre langue et culture.

La caractérisation des langues indigènes dans le cadre de l’élaboration d'une méthode d’enseignement de l’espagnol ne permet pas d'en dériver un modèle d’enseignement des langues indigènes en tant que langues secondes, car elle est excessivement générale. Par exemple, dans la langue nahuatl, s’il n’existe pas d’accord de genre, il en existe un de nombre, ou dans une langue comme le huave, en plus de l’accord en nombre, les adjectifs s’accordent avec les noms désignant les êtres anthropomorphes, parmi lesquels on compte les phénomènes naturels. Ainsi, l’élaboration d’objectifs linguistiques et communicatifs se confronte au manque d’études de ces langues, ce que Gloria Bravo Ahuja avait déjà signalé il y a presque cinquante ans. Ceci nous incite a nous pencher également sur l’état de la recherche appliquée à l’enseignement des langues indigènes.


La recherche


Les manuels élaborés pour travailler en langue indigène concernent essentiellement l’alphabétisation dans la langue première et correspondent au premier cycle d’éducation primaire. Le Ministère de l’Éducation distribue actuellement 200 000 livres en 33 langues et 55 variétés dialectales. Comme on le voit, les besoins sont loin d’être satisfaits car seulement 55% des langues sont dotées d’un livre pour l’alphabétisation. La stratégie choisie pour tenir compte des variétés dialectales, par contre, est de proposer un livre pour certaines de celles-ci. La question reste complexe, étant donné le manque d’études en profondeur des caractéristiques structurelles des variantes et des enjeux identitaires impliqués. L’élaboration de ces ouvrages a fait l'objet de multiples critiques car le manque de spécialistes bilingues a entraîné qu’ils ont été souvent élaborés par des hispanophones monolingues et traduits et révisés par un seul locuteur de la langue dans sa variante dialectale (Martínez : 2004). Parfois inintelligibles, ils ont été abandonnés par les professeurs qui n’ont pas non plus été formés pour les utiliser. La variété dialectale, seule forme de réalisation d’une langue, est vécue, dans le cas des langues indigènes, comme un problème en soi, car le passage de la langue orale à la langue écrite pose la question de la standardisation. La possibilité de former des professeurs bilingues à ces diverses variétés n’a pas été posée, ce qui pourtant paraît indispensable.

La recherche appliquée a mis l’accent sur le développement de systèmes graphiques et, à ce titre, de systèmes phonologiques. La standardisation d’une écriture, qui a occupé une grande partie des discussions, est devenue un champ très politisé à cause, d'une part, de cette variété linguistique et des enjeux identitaires consécutifs, mais aussi de la confrontation de chercheurs appartenant à des écoles différentes. Des académies de locuteurs se sont développées qui, dans certains cas, s’opposent aux chercheurs et entre elles. La question de la dépossession de la langue est dans l’air. Ainsi, il y a des langues qui possèdent une grande quantité d’alphabets et d’autres qui n’en ont aucun. A titre d’exemple, il on peut citer les dernières controverses entre les académies de la langue nahuatl, où l’on prétend substituer le système graphique provenant du XVIème siècle pour adopter une écriture plus proche de l’écriture phonétique. Ainsi « hu » devient « w », « c » devient « k » et « s ». Un mot qui s’écrivait «cihuatl » devient «siwatl ». Le résultat, c’est l’utilisation simultanée de plusieurs alphabets. La difficulté s’accentue pour des langues qui ont une grande variation structurelle, comme le raramuri ou tarahumara, où l’alternance vocalique et consonantique inhérente à la langue se manifeste de manière plus prononcée dans la variation dialectale. Ceci rend les manuels dans la langue normalisée peu utilisables et interdit toute écriture consonantique ou syllabique, tel l’hébreu, étant donné les exigences d’uniformisation internes. Les enjeux identitaires s’expriment par le mécontentement, chaque région dialectale revendiquant sa variante. Les professeurs bilingues se révèlent désorientés à l'heure de choisir une écriture pour l’enseignement. Il est vrai qu’ils sont souvent à l’origine des académies de langues et, à ce titre, qu'ils participent aux controverses. Ces discussions sur les systèmes graphiques, compréhensibles jusqu’à un certain point, ralentissent la recherche appliquée car elles se posent comme conditions nécessaires au processus, alors même que les langues de tradition écrite ont produit des textes, des grammaires et des descriptions des langues avant toute standardisation de l’écriture. Mieux encore, c’est la masse de ces productions écrites qui a permis cette standardisation (Meschonic : 1991 ; Auroux : 1994).

Pour assurer l’enseignement d’une langue indigène comme langue seconde, certaines langues comptent déjà des méthodes plus ou moins élaborées. C’est le nahuatl qui est le plus étudié, pour des raisons historiques. C’était la langue de l’empire aztèque, et c’est celle que les évangélisateurs ont travaillé le plus, étant donné son rôle de lingua franca. Les chercheurs nationaux et internationaux s’y sont intéressés, et il existe un centre d’études de la culture nahuatl à l’Université Autonome Nationale. Citons, par exemple, la méthode élaborée par Launey (1992), à côté de plusieurs autres. Un travail très intéressant se développe autour de la langue huichol, sous la direction de José Luis Iturrioz Leza, chercheur au centre d’études en langues indigènes, dans le centre du pays. Ceci dit, les méthodes se raréfient pour les autres langues. Certaines en sont à leurs débuts, souvent des méthodes très générales pour l’initiation, comme celle élaborée par la Coordination de la Montage Tarahumara, destinée aux professeurs monolingues d’espagnol qui travaillent dans des écoles avec des locuteurs du tarahumara (Raramuri). Quelques unes sont élaborés par des étudiants pour leurs mémoires de maîtrise d'ethnolinguistique du CIESAS, ou par des professeurs bilingues, mais elles sont peu connues et encore moins utilisées. D’autres encore sont en cours d’élaboration. Mais il y a des langues pour lesquelles il n’y a ni études descriptives, ni grammaire, ni étude phonologique, ni système graphique. Dans ces conditions, l’élaboration d’objectifs linguistiques est problématique. L’élaboration d’objectifs de communication, qui définissent d’une certaine manière les contenus, est encore plus compliquée puisque très peu d’études leur ont été consacrées. D'où la nécessité d'un difficile compromis entre l'application pure et dure du modèle de l’espagnol standard et la « ruralisation » d’une langue au nom de la différence culturelle.

La notion d’objectif ou de contexte communicatif tire ses origines du travail ethnographique de Dell Hymes (1974). Ses conceptions, reprises par les études sur l'enseignement des langues, supposent que tout individu acquiert sa langue dans des contextes d’interaction précis, ce qui permet d'en intérioriser les règles d’utilisation : où, comment, à qui ? Cette conception est née, pour ainsi dire, dans le cadre de contacts culturels puisqu'elle est le produit de l’observation comparative d’utilisations différenciées de formes linguistiques entre communautés de traditions différentes. Depuis lors, l’enseignement d’une langue seconde se propose comme objectif l’acquisition d’une compétence linguistique (structure de la langue) et d’une compétence communicative?savoir utiliser la langue dans des contextes précis. Les programmes ont été restructurés pour reproduire ce processus d’acquisition de la langue première, à partir de l’oral, en situation de communication. Ceci a nécessité de déterminer les contextes communicatifs d’une langue et les besoins de communication de l’élève : demander une adresse, se présenter, chercher un appartement, passer un entretien d’embauche, affirmer ses préférences ou ses opinions, etc. Ces programmes reconnaissent que les situations d’apprentissage sont performantes dans la mesure où elles permettent l’acquisition d'une compétence linguistique en situation d’utilisation ; mais elles ne sont que des schématisations de situations réelles, qui impliquent les variantes sociales, régionales et individuelles.

Or, lorsqu’il s’agit de programmes d’enseignement de la langue première, ces situations de communication font partie, dans une large mesure, des connaissances internalisées par les locuteurs ; mais lorsqu’on apprend une langue étrangère, on doit aussi appréhender des contextes communicatifs différents. La méthode, en elle-même, les intègre, par rapport au public auquel elle est destinée, en définissant les situations à travers lesquelles on introduit les formes linguistiques. Puis, l’enseignement s’accompagne de commentaires sur des formes et des situations qui impliquent des connaissances culturelles. En France, ceci correspond à ce qu’on appelle « civilisation ». Ce modèle, utilisé pour l’enseignement des « langues majeures », s’est répandu pour élaborer les méthodes concernant d’autres langues, avec d’autres traditions culturelles. S’il a été productif et a permis d’organiser d’autres contextes communicatifs, il les a quelque peu figés. Par exemple, on considère qu’on doit toujours commencer par se présenter, ce qui peut se justifier par une conception pédagogique supposant que les connaissances qui se retiennent le mieux sont celles qui sont les plus proches du sujet, et que se présenter, c’est de parler de soi. Mais si on passe aux formes de politesse, « dire bonjour » ou « dire au revoir », on touche à des connaissances conditionnées par la culture. C’est ce qui justifie les dimensions culturelles de l’enseignement d’une langue étrangère ; elles sont le lieu d’articulation des rapports entre langue et culture.

L’élaboration de méthodologies pour l’apprentissage des langues indigènes se trouve confrontée au manque de recherches sur les formes culturelles qui entourent la communication entre les locuteurs, et donc à la détermination de situations et de contextes communicatifs. C’est ici que je voudrais avancer quelques hypothèses, car étant donné l’état de la recherche, on ne peut guère que problématiser afin d'esquisser quelques lignes directrices. Si nous regardons actuellement ce qui a été fait pour l’enseignement des langues premières, nous trouvons avant tout l'édition de manuels pour les enfants de l’école primaire. Dans ceux-ci, on perçoit l’intention de rapprocher les contenus de l’entourage des enfants, c'est-à-dire de leur communauté. Ainsi, ils sont truffés de nature, de rivières, d’animaux, de champs, ce qui correspond à la fois à la conception indigène de la nature et lui donne une importance fondamentale, et aux centres d'intérêts des enfants. Mais on peut aussi trouver des thèmes communs aux livres nationaux en espagnol, par exemple celui de la famille. Cependant, on trouve rarement un mot dans une langue indigène qui corresponde strictement au concept. Le nahuatl classique, celui sur lequel on trouve les plus d’informations, compte trois mots pour désigner l’unité domestique : huayoncayotl, tlacamecayotl et teixihihuan. Le premier terme fait référence à la parenté vivante, le deuxième aux ancêtres et le troisième à la descendance (Kellogg : 2000). Mais aucun terme pour désigner l’unité nucléaire qui caractérise la famille « moderne ». Dans la langue cuicatèque et dans la langue raramuri, on ne trouve pas non plus de terme correspondant : on peut parler de « la parenté » dans son sens élargi ou de « nos gens », ce qui englobe aussi bien la parenté que les gens du même village ou de la même ethnie. Ceci détermine également la terminologie utilisée, les formes de respect ou la dénomination des fonctions à l’intérieur de l’unité domestique.

Le problème devient plus complexe si l'on retient que la cosmovision indigène est baignée de spiritualité, dans le sens d'un rapport singulier au monde environnant. Parler de la nature implique aussi parler des rites de fertilité, ce qui est associé à des formes linguistiques. Ainsi en est-il de la langue huichol pour laquelle les études d'Iturrioz Leza (2001) permettent de mettre en évidence une telle articulation entre langue et culture. Cette langue compte 13 consones, dont plusieurs présentent des variations de prononciation. Ces réalisations sont allophones, c’est-à-dire qu’elles n’en­traînent pas des changements de signification structurels, mais que leur réalisation ou leur utilisation dépend des contextes communicatifs. Ainsi le phonème /s/ peut se prononcer comme /s/ / r¯/ dans le parler des enfants ou dans les chants chamaniques, donc dans les situations impliquées par le rituel. Or, ces situations posent le problème de la laïcité de l’école et du politiquement correct. Ainsi cette composition de la langue huichol :


Les fleurs bleues

Il y a des fleurs bleues

Derrière la montagne

Là bas, sur la côte,

Elles savent parler

Elles savent parler.

Allons y voir,

Vous qui savez

Les interpréter

Les interpréter2.


Cette composition fait référence au peyotl3 avec la métaphore des  « fleurs bleues ». Ce champignon est utilisé pour établir la communication avec les ancêtres, d'où le « savoir parler » ; il est fondamental dans la culture huichol, mais aussi pour d’autres ethnies du nord du pays, et les enfants en ont connaissance : cela fait partie de leur socialisation primaire et pourtant, on ne les retrouve pas dans les textes scolaires. Ma thèse est que l’association des langues indigènes à la pauvreté et à la ruralité masque la présence de cosmovisions et de formes culturelles intrinsèques, ce qui, faute de reconnaissance, pousse à présenter des langues ruralisées, dépouillées des productions intellectuelles des sociétés où elles sont parlées. La question est alors de structurer un cursus qui puisse rendre compte de la richesse de cultures si différentes.

Or, il faut prendre en compte la difficulté que représente une recherche de cette ampleur, étant donné, d'une part, le nombre de langues et de variétés dialectales parfois structurelles, et d'autre part, le besoin de parler ces langues. Dans cette communication, j’ai utilisé le terme de « langues indigènes » comme concept générique : notons ses connotations « colonisatrices » car il appartient à une autre tradition culturelle que nous nommons « métisse », dont les contours conceptuels ne sont pas très précis. Mais en fait, nous nous trouvons face à des « langues » et à des « cultures » qui, si elles ont pour caractéristiques d’être toutes originaires si l'on tient compte des migrations, sont parfois très éloignées les unes des autres. Ce qui ne fait que compliquer la tâche. Si celle-ci se présente comme ambitieuse et ardue, c’est parce que les locuteurs ne se trouvant pas impliqués, à cause du difficile accès de ceux-ci aux études universitaires et de la castellanisation forcée à laquelle ils ont été soumis, à l’heure d'appliquer les méthodologies d’enseignement des langues, on projette la langue majoritaire sur leurs langues (Gudschinski). Un tel projet de recherche doit d’abord se présenter comme un projet de formation des locuteurs.

Cette recherche est d’autant plus urgente qu’en gagnant des espaces communicatifs nouveaux grâce à la migration, les langues indigènes vont, lentement mais sûrement, en arriver à une nécessaire « modernisation » qui ne doit cependant pas mener à l’effacement de leur histoire linguistique. Peut-être qu’en envisageant l’adaptation des méthodologies d’enseignement des langues indigènes à partir de leurs caractéristiques structurelles et culturelles, elles pourraient en outre, comme elles l’ont fait au XVIème siècle, apporter des connaissances nouvelles aux sciences du langage.



Soledad PEREZ LOPEZ4






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1 Atole : boisson traditionnelle du Mexique à base de maïs.

2La traduction de l’espagnol au français me revient.

3 Cactus aux effets hallucinogènes.

4 Universitad Pedagogica Nacional de México.